Toimeksiannosta yhteiseksi oppimisprosessiksi – TKI-hankkeeseen kytkeytyvä kehittämistehtävä ammatillisessa opettajankoulutuksessa

Aikuisopiskelijoiden oppimisprosessi kietoutuu tiiviisti yhteen työn, arjen ja aikaisemman elämänkokemuksen kanssa. Oppiminen ei näyttäydy erillisenä toimintona, vaan uusi tieto rakentuu suhteessa aikaisempaan osaamiseen ja kokemuksiin. Mezirowin (1991, s. 104) mukaan reflektiolla on keskeinen merkitys aikuisten oppimisessa. Reflektion kautta oppija tarkastelee kriittisesti kokemuksiaan, aikaisempia käsityksiään ja sitä, millaisia merkityksiä hän antaa oppimalleen. Aikuisopiskelijalle olennaista on usein myös mahdollisuus yhdistää oppiminen käytännön toimintaan ja työelämään.

Ammatillisessa opettajankoulutuksessa työelämälähtöiset kehittämistehtävät tarjoavat mahdollisuuden yhdistää aikaisempaa osaamista, uutta tietoa, käytännön toimintaa ja reflektiota. Kun kehittämistehtävä toteutetaan osana TKI-hanketta, opiskelijan oppimisprosessi kytkeytyy samalla hankkeen todelliseen kehittämistyöhön. Opiskelija ei tällöin työskentele vain opintosuoritusta varten, vaan osallistuu hankkeen tavoitteiden saavuttamisen edistämiseen.

TKI-hankkeeseen kytkeytyvä kehittämistehtävä voi samalla muuttaa myös toimeksiantajan roolia. Hankkeen asiantuntija ei ainoastaan anna tehtävää ja vastaanota sen tuloksia, vaan osallistuu opiskelijoiden työskentelyn ohjaamiseen, yhteiseen keskusteluun ja reflektioon. Tässä artikkelissa tarkastelemme TKI-hankkeeseen kytkeytynyttä kehittämistehtävää kahdesta näkökulmasta: millaisia oppimiskokemuksia osallistuminen hankkeen toimintaan tuotti kahdelle aikuisopiskelijalle ja mitä opiskelijoiden osallistuminen merkitsi hankkeen asiantuntijoille.

Työelämälähtöinen kehittämistehtävä osana ammatillista opettajankoulutusta

Ammatilliset opettajaopinnot alkoivat Jyväskylän ammattikorkeakoulun Joensuun alueryhmässä syksyllä 2025. Opiskelijat työskentelevät opintojen aikana pienemmissä oppimispiireissä, jotka tarjoavat mahdollisuuden yhteiseen työskentelyyn, vertaistukeen ja opintojen etenemisen suunnitteluun. Tämän artikkelin kaksi opiskelijaa kuuluivat Verkkaiset-oppimispiiriin, jossa opintojen eteneminen suunniteltiin joustavasti huomioiden opiskelijoiden erilaiset elämäntilanteet sekä työn, arjen ja opiskelun yhteensovittaminen.

Osana opettajaopintojaan oppimispiirin opiskelijat toteuttivat Opettaja tulevaisuuden tekijänä (AJ00CY01) -opintojaksolla tiimikohtaisen, työelämälähtöisen kehittämistehtävän. Kehittämistehtävä toteutetaan autenttisessa toimintaympäristössä yhteistyössä työelämän tai oppilaitosten kanssa. Sen tavoitteena on vahvistaa pedagogista osaamista, yhteistyö- ja verkostoitumistaitoja sekä valmiuksia toimia aktiivisena kehittäjänä muuttuvassa työelämässä (Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2026a; 2026b). Työelämälähtöinen kehittämistehtävä voi samalla tarjota mahdollisuuden TKI-toiminnan opinnollistamiseen, jossa opiskelijoiden oppiminen kytkeytyy osaksi autenttista kehittämistoimintaa (Väänänen & Peltonen, 2020).

Tässä kehittämistehtävässä TKI-kytkentä syntyi Tulevaisuuden työelämätaitoja simulaatioilla -hankkeen toimeksiannosta. Hankkeessa oli aiemmin haastateltu eri toimialojen yritysten edustajia tulevaisuuden työelämäosaamisen tarpeiden kartoittamiseksi. Opiskelijat saivat analysoitavakseen haastatteluaineiston, josta henkilöihin ja organisaatioihin liittyvät tunnistetiedot oli poistettu.

Opiskelijoiden tehtävänä oli käydä aineisto systemaattisesti läpi ja tunnistaa siitä eri alojen työelämän edustajien esille nostamia tulevaisuuden työelämässä tarvittavia osaamisia.

Opiskelijoiden tekemä analyysi kytkeytyi hankkeen käytännön kehittämistyöhön. Haastatteluaineistosta tunnistettuja työelämäosaamisen tarpeita hyödynnettiin hankkeen seuraavissa vaiheissa simulaatioiden suunnittelun ja pedagogisen kehittämisen tukena (Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2026c).

Erilaisista lähtökohdista jaettuun asiantuntijuuteen

Opiskelijoiden näkökulmasta TKI-hankkeeseen kytkeytyvä kehittämistehtävä merkitsi työskentelyä hyvin erilaisista lähtökohdista. Toiselle opiskelijalle, joka työskenteli yliopistolla tutkijana, haastatteluaineistojen analysointi ja TKI-hankkeissa työskentely olivat ennestään tuttuja. Rakennusalalla työskentelevälle opiskelijalle tutkimus- ja hanketyöskentely sekä haastatteluaineiston analysointi olivat puolestaan uusia toimintatapoja.

Erilaiset lähtökohdat vaikuttivat myös opiskelijoiden kehittämistehtävälle asettamiin oppimistavoitteisiin. Tutkimus- ja hanketyöskentelyyn vähemmän perehtynyt opiskelija halusi kehittää erityisesti analysointitaitojaan ja oppia työskentelemään jaetun asiantuntijuuden tilanteissa. Tutkimustyötä tekevä opiskelija puolestaan halusi tarkastella tuttua työskentelytapaa opiskelijan näkökulmasta sekä kehittää yhteistyö- ja ohjaustaitojaan.

Opiskelijoiden näkökulmasta oppimisprosessi rakentui vahvasti yhteisessä työskentelyssä. Haastatteluaineiston analysointi edellytti jatkuvaa keskustelua siitä, miten aineistossa esiin nousseita työelämätaitoja tulkittiin ja luokiteltiin. Erilaiset taustat toivat analyysiin erilaisia näkökulmia, ja tulkintoja rakennettiin yhdessä keskustellen. Yhteinen työskentely auttoi jäsentämään analyysia ja vahvisti kokemusta siitä, ettei oppiminen ollut yksilösuoritus vaan yhteinen prosessi. Myös Lemmetty ym. (2022) korostavat aikuisoppimisessa yhteisöllisyyden, vertaistuen ja yhteisöön kuulumisen merkitystä oppimiseen sitoutumisessa.

Kehittämistehtävä edellytti opiskelijoilta itseohjautuvuutta ja oman työskentelyn suunnittelua. Työn, muun arjen ja opintojen yhteensovittamisen lisäksi opiskelijoiden oli sovittava yhteisen työskentelyn aikatauluista ja jaettava vastuuta analyysin etenemisestä. Myös itse aineiston analysointiin liittyi epävarmuutta. Työelämätaitojen kategorisointi vaati jatkuvaa tulkintaa, sillä monet aineistossa tunnistetut osaamisalueet limittyivät toisiinsa eikä luokitteluun ollut aina yhtä oikeaa ratkaisua. Työskentely edellytti siten myös keskeneräisyyden ja epävarmuuden sietämistä.

Opiskelijoiden näkökulmasta säännölliset tapaamiset hankkeen asiantuntijoiden kanssa olivat tärkeä osa työskentelyä ja oppimisprosessia. Tapaamisissa tarkennettiin toimeksiantoa ja analyysin etenemistä, keskusteltiin aineiston tulkintaan ja luokitteluun liittyvistä kysymyksistä sekä saatiin palautetta keskeneräisestä työstä. Mahdollisuus tuoda esiin myös epävarmoja tulkintoja tuki opiskelijoita analyysin etenemisessä ja yhteisten ratkaisujen tekemisessä.

Hankkeen asiantuntijoiden näkökulmasta säännölliset tapaamiset olivat osa toimeksiannon etenemisen seurantaa, mutta samalla niiden merkitys laajeni opiskelijoiden työskentelyn ohjaamiseen. Keskusteluissa tarkennettiin tehtävää, pohdittiin yhdessä aineistosta tehtyjä tulkintoja ja tuettiin opiskelijoita analyysin eri vaiheissa. Prosessin aikana toimeksiantajan rooli näyttäytyi siten myös oppimisen tukijana, ei ainoastaan tehtävän antajana ja lopputuloksen vastaanottajana.

Kehittämistehtävän aikana opiskelijat tunnistivat yhteyden analysoimansa aineiston ja oman työskentelynsä välillä. Yrityshaastatteluissa esiin nousseet työelämätaidot, kuten yhteistyökyky, viestintä ja analyyttinen ajattelu, olivat samalla taitoja, joita opiskelijat tarvitsivat kehittämistehtävän toteuttamisessa. Näin analyysin kohteena olleet tulevaisuuden työelämätaidot tulivat konkreettisesti näkyviksi myös opiskelijoiden omassa toiminnassa.

Reflektio tekee kokemuksesta oppimista

Kehittämistehtävä vahvisti opiskelijoiden metakognitiivista ymmärrystä omasta oppimisestaan. Prosessin aikana opiskelijat tunnistivat omia työskentelytapojaan, vahvuuksiaan ja kehittämiskohteitaan sekä arvioivat, millaista tukea he tarvitsivat tehtävän eri vaiheissa. Kallio ym. (2021) korostavat metakognitiivisten taitojen merkitystä opettajien koulutuksessa ja sitä, kuinka oman ajattelun ja oppimisen tiedostamista voidaan pedagogisesti tukea. Kehittämistehtävässä oman oppimisen tarkastelu laajeni vähitellen myös pedagogiseksi pohdinnaksi: millaisia taitoja erilaiset tehtävät opiskelijoilta edellyttävät ja miten opettaja voi tukea opiskelijaa tunnistamaan omaa ajatteluaan, toimintaansa ja oppimistaan?

Opiskelijoiden näkökulmasta reflektio kulki mukana koko kehittämistehtävän ajan. Yhteisissä keskusteluissa opiskelijat pysähtyivät tarkastelemaan tekemiään ratkaisuja, omia toimintatapojaan ja sitä, miten aikaisempi osaaminen vaikutti aineiston tulkintaan. Erilaiset lähtökohdat mahdollistivat myös omien käsitysten tarkastelun toisen opiskelijan näkökulmasta. Tämä muistuttaa Mezirowin (1991) kuvaamaa reflektiivistä oppimista, jossa kokemuksia ja niille annettuja merkityksiä arvioidaan suhteessa aikaisempiin käsityksiin.

Hankkeen asiantuntijoille yhteistyö teki näkyväksi TKI-toiminnan pedagogisen ulottuvuuden. Kun hankkeen kehittämistehtävä tuotiin osaksi opettajaopintoja, asiantuntijoiden rooli ei rajoittunut toimeksiannon antamiseen ja lopputuloksen vastaanottamiseen. Prosessi edellytti myös opiskelijoiden oppimistavoitteiden huomioimista, työskentelyn ohjaamista ja yhteisen reflektion mahdollistamista. Tämä haastoi tarkastelemaan TKI-hankkeen asiantuntijan roolia myös oppimisen mahdollistajana.

Turvallisuus mahdollistaa keskeneräisyyden

Parhaimmillaan oppimista tukevat tunteet, kuten turvallisuus, uteliaisuus ja rohkeus, kun taas epävarmuus ja ulkopuolisuuden kokemukset voivat heikentää oppimisprosessia (Vähäsantanen ym., 2022, s. 322). Opiskelijoiden näkökulmasta turvallinen ja joustava ilmapiiri tuki kehittämistehtävässä työskentelyä. Hankkeen asiantuntijoilta saatu tuki, mahdollisuus kysyä apua sekä avoin vuorovaikutus madalsivat kynnystä tuoda yhteiseen keskusteluun myös keskeneräisiä ajatuksia ja epävarmoja tulkintoja.

Aikuisopiskelijoiden oppimisprosessi rakentui samalla muun elämän keskellä. Opettajaopintojen, päivätyön, koti­arjen ja kehittämistehtävän yhteensovittaminen edellytti oman toiminnan ohjaamista ja ajanhallintaa sekä kuormitti ajoittain opiskelijoita. Joustava työskentely ja mahdollisuus sovittaa kehittämistehtävää erilaisiin elämäntilanteisiin tukivat kuitenkin prosessin etenemistä.

Yhteinen oppimisprosessi jatkui myös kehittämistehtävän jälkeen tämän artikkelin kirjoittamisessa. Kirjoittaminen tarjosi opiskelijoille ja hankkeen asiantuntijoille mahdollisuuden palata kokemuksiin ja tarkastella niitä eri näkökulmista. Samalla yhteinen kirjoittaminen teki näkyväksi, mitä prosessi oli merkinnyt opiskelijoiden oppimiselle ja mitä hankkeen asiantuntijat olivat oppineet opiskelijoiden osallistumisesta TKI-toimintaan.

Katse tulevaan

Pedagogisessa koulutuksessa yhteinen reflektio, vertaistuki ja kokemusten jakaminen voivat tukea opettajan ammatillista kehittymistä (Murtonen & Vilppu, 2025, s. 227–228). TKI-hankkeeseen kytkeytyvät kehittämistehtävät voivatkin tarjota yhden ympäristön tällaiselle oppimiselle, kun opiskelijoiden osallistuminen ja siihen liittyvä ohjaus suunnitellaan osaksi hankkeen toimintaa.

Yksittäisestä toimeksiannosta rakentui lopulta prosessi, joka avasi uusia näkökulmia sekä opiskeluun että hanketyöhön. Kokemus rohkaisee etsimään jatkossakin entistä enemmän tapoja, joilla ammatillinen opettajankoulutus ja TKI-toiminta voivat kohdata toisensa osana yhteistä kehittämistä.