Saavutettava ja inklusiivinen koulutus puhututtaa nykyään myös korkeakoulukentällä (ks. esim. Sointu ym., 2025; Smith ym., 2019; De Los Santos ym., 2019). Ammattikorkeakoulun opiskelijakunta on monipuolistunut viime vuosikymmenten aikana, ja samalla erilaiset tuen tarpeet ovat lisääntyneet. Noin puolet ammattikorkeakoulun opiskelijoista tulee ammatillisen koulutuksen kautta, ja Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin (Hakamäki-Stylman ym., 2024) selvityksen mukaan näiden opiskelijoiden opiskeluvalmiudet vaihtelevat. Toisaalta myös kolmasosa lukio-opiskelijoista kokee tarvitsevansa tukea opintoihinsa (Suomen lukiolaisten liitto, 2024).
Korkeakouluopiskelijoiden oppimiseen ja opiskeluun vaikuttavia haasteita kartoitetaan säännöllisesti terveys- ja hyvinvointitutkimuksella (KOTT). Uusimpien, vuoden 2024 KOTT-tulosten mukaan (Holm ym., 2024; Pohjola ym., 2025) 11 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijoista ilmoitti, että heillä oli todettuja lukivaikeuksia ja 8 prosenttia ilmoitti, että heillä oli todettu neuropsykiatrisia oireita. Keskittymiskykynsä koki huonoksi 14 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijoista ja 35 prosentilla oli ollut opiskelu-uupumusta viimeisen vuoden aikana. Edelliseen, vuoden 2021 KOTT-tutkimukseen verrattuna esimerkiksi neuropsykiatristen oireiden määrä oli yli kaksinkertaistunut, opiskelu-uupumuksen kokemus taas jonkin verran vähentynyt.
Yhä useampi korkea-asteen opiskelija kokee tarvitsevansa tukea opintoihinsa ja osaa sitä myös etsiä (Sointu ym., 2025; YTHS, 2025). Tämä haastaa korkeakouluja kehittämään toimivia tukitoimia, jotta mahdollisimman moni korkeakoulutuksen aloittanut suorittaisi sen valmiiksi. Ammattikorkeakoululaissa (932/2014) opiskelijan oikeuksia oppimisen tukeen ei määritellä, mutta saavutettavaa koulutusta ja oppimisen tukea on kuitenkin kehitetty jo parin vuosikymmenen ajan (esim. Kosunen, 2021). Oppimisen tuki on kehittynyt eri korkeakouluissa eri tavoin, ja tukea antavat henkilöt toimivat erilaisilla nimikkeillä ja työnkuvilla. Ammattikorkeakoulut ovat keskenään hyvin eri kokoisia ja niissä on erilaisia toimintaympäristöjä, mikä osaltaan vaikuttaa oppimisen tuen kehittymiseen.
Kysely ammattikorkeakoulujen erityisen tuen henkilöstölle
Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu on tehnyt pitkäjänteisesti tutkimusta erityisopettajan roolista ammatillisessa koulutuksessa (esim. Hirvonen, 2006; Kaikkonen, 2010; 2020). Keväällä 2025 tehtiin Kaikkosen (2020) selvitykseen pohjautuva kysely ammattikorkeakouluissa erityisen tuen tehtävissä toimiville. Tavoitteena oli kartoittaa erityisopettajan työnkuvaa pohjaksi ammattikorkeakoulujen erityisopettajien kanssa käytävälle keskustelulle, mahdolliselle jatkotutkimukselle ja ammatillisen erityisopettajankoulutuksen kehittämiseksi.
Kysely suunnattiin yleisesti ammattikorkeakoulujen erityisestä tuesta vastaavalle henkilöstölle, vaikka erityinen kiinnostuksemme oli juuri erityisopetuksessa ja erityisopettajan työssä. Lähes kaikki vastaajat ilmoittivat toimivansa erityisopettajan tehtävissä. Saattaa olla, että kysymysten asettelu oli suunnattu enemmän erityisopettajille, eivätkä muilla nimikkeillä erityisopettajan tehtäviä hoitaneet kokeneet sitä omakseen.
Kysely toteutettiin Webropol-kyselynä ja sen linkkiä jaettiin korkeakoulujen erityisopetuksen vapaamuotoisessa verkostossa, jossa sitä pyydettiin jakamaan oppilaitoksissa eteenpäin. Lisäksi kysely lähetettiin 18.3.2025 järjestetyn Oppimisen tuen asiantuntijoiden päivän kutsun yhteydessä ilmoittautuneille. Kyselyn alussa kerrottiin, että vastauksia käytetään ammatillisen artikkelin kirjoittamiseen sekä ammatillisen erityisopettajan koulutuksen kehittämiseen. Osallistujilta pyydettiin lupa aineiston käyttöön.
Kysely noudatteli soveltuvin osin Kaikkosen (2020) toimittaman ammatillisen toisen asteen erityisopettajille tehtyä kyselyä. Suljetut kysymykset olivat viisiportaisella Likert-asteikolla, minkä lisäksi kysely sisälsi muutaman avoimen kysymyksen. Kyselyssä kysyttiin osallistujan taustatietoja, erityisopettajan työn muodostumisesta oppilaitoksessa sekä mikä tuottaa työssä iloa ja haastetta. Lisäksi kyselyssä oli kysymys erityisopettajankoulutuksen kehittämisestä vastaamaan paremmin ammattikorkeakoulujen erityisopettajien tarpeeseen. Asteikkokysymyksistä tarkasteltiin vastausten määrät ja keskiarvot, avoimet vastaukset teemoiteltiin. Vastauksia peilataan aiempaan aiheesta tehtyyn tutkimukseen.
Kyselyyn osallistui 14 henkilöä, joista kaksi toimi opinto-ohjaajan nimikkeellä, muilla erityisopettajan työnkuva oli ainakin osa henkilön työtä. Arviomme mukaan tämä voi olla jopa lähes 50 prosentilla erityisopettajan nimikkeellä ammattikorkeakouluissa toimivista henkilöistä, sillä vain osassa Suomen 24 ammattikorkeakoulusta toimii erityisopettajaa. Kaikilla vastaajilla oli useamman vuoden kokemus opettajana ja puolet vastaajista kertoi toimineensa opetusalalla jo yli 25 vuotta. Suurimmalla osalla oli myös pitkä kokemus erityisopetuksesta. Valitettavasti emme olleet kyselylomakkeessa kysyneet millaisissa erityisopetuksen toimintaympäristöissä vastaajat olivat aiemmin toimineet. Noin puolet vastaajista oli suorittanut erityisopettajankoulutuksen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja puolet yliopistossa. Kolme vastaajaa oli suorittanut molemmat koulutukset.
Vastaajien organisaatiossa erityisopetusta oli kehitetty ajallisesti vaihtelevasti. Noin kolmasosa vastasi, että kehitystyötä on tehty 6–15 vuotta, kolmasosa 2–5 vuotta ja kolmasosa alle kaksi vuotta. Erityisopetukseen resursoitu työaika vaihteli paljon vastaajien työnkuvassa. Puolella vastaajista oli resursoitu 50–100 prosenttia erityisopetukseen, kun toisella puolikkaalla alle 50 prosenttia. Tämän takia oli vaikea laskea, kuinka suuri määrä opiskelijoita erityisopettajalla oli vastuullaan. Kokopäiväisesti erityisopettajan työtä tekevät vastaajat ilmoittivat suuresta hajonnasta, yli 500:sta yli 6000 opiskelijaan. Kuitenkin lähes kaikilla vastaajilla oli vastuullaan tuhansia opiskelijoita.
Millaiset tuen tarpeet työllistävät?
Erityisopettajille suunnatussa kyselyssä kysyttiin vastaajan arviota siitä, millaiset tuen tarpeet häntä työllistävät. Vastaajat ilmoittivat, että eniten heitä työllistävät tarkkaavuuden haasteet, opiskelijoiden heikot opiskelutaidot sekä oppimisvaikeudet (lukemisen ja kirjoittamisen sekä matematiikan vaikeudet). Myös mielenterveyden sekä elämänhallinnan ja arjen haasteet työllistivät opettajia paljon. Tämä vastaa hyvin KOTT-tutkimuksen (Parikka ym., 2021) tuloksia, jossa opiskelijat ilmoittivat saman tyyppisten asioiden haastavan useimmiten heidän oppimistaan.
Perinteiset erityispedagogiset haasteet, kuten autismin kirjo sekä liikunta- ja aistivammat näkyivät vähemmän erityisopettajan työssä. Nämä ryhmät ovat yhä aliedustettuja korkeakoulutuksessa (Heini & Klemetti, 2018). Toisaalta korkeakouluun siirtyvien vammaisten henkilöiden tukitoimet ovat jo niin selkeästi määriteltyjä, että he eivät välttämättä tarvitse enää korkeakoulussa erityisopettajan tukea. Monet ovat myös löytäneet itselleen sopivia kompensaatiokeinoja, joilla voivat muokata haasteelliseksi kokemiaan tilanteita (Alaverdyan ym., 2019, 27–20).
Muutama erityisopettaja mainitsi kielitaidon (S2) haasteet, uupumuksen ja motivaation puutteen. Koska nämä jäivät vain muutaman maininnan tasolle, saattaa olla, että useimmissa korkeakouluissa on muuta henkilökuntaa, joka huolehtii näistä haasteista, eivätkä ne ole erityisopettajan vastuulla.
Millaisia tehtäviä työn kuvaan kuuluu?
Erityisen tuen tarpeen kartoitus sekä yksilöllinen ohjaus ja tuki nousivat yleisimmiksi ammattikorkeakoulun erityisopettajien työtehtäviksi. Lisäksi vastaajat toivat esille oppilaitoksen sisäisen erityisopetuksen kehittämisen ja kollegoiden konsultoinnin. Osa vastaajista kertoi kartoittavansa tuen tarpeita seulojen avulla ja suunnittelevansa yksilöllisiä opintopolkuja. Vastaajat toivat esille yksilöllisten opetusjärjestelyjen suunnittelun ja yksilöllisten opetusjärjestelysuositusten kirjoittamisen.
Kun kyselyssä kysyttiin keskeisimpiä työtehtäviä erityisopetuksen tehtävissä, esille nousi kaksi: erityisen tuen tarpeiden kartoitus haastattelemalla sekä yksilöllinen ohjaus ja tuki. Muut vaihtoehdot saivat vain hajanaisia mainintoja yhtenä kolmesta tärkeimmästä työtehtävästä.
Kyselyyn vastanneiden erityisopettajien työssä esiintyi hajontaa. Kuten kuviosta 2 ilmenee, osa järjestää erityisopetukseen tai oppimisen tukeen liittyviä kursseja tai pienryhmäopetusta, kun taas osalla vastaajista se ei kuulu työnkuvaan. Opinto-ohjausta antavat varmasti ainakin ne kaksi vastaajaa, jotka toimivat opinto-ohjaajan nimikkeellä. Hallinnollinen työ ei näytellyt suurta roolia, eikä yhteydenpito tukiverkostoihin. Monikulttuurinen työ näyttäytyi vain pienessä roolissa, samoin kuin johdon konsultointi. Vain yksittäinen vastaaja pystyi toimimaan yhteis- tai samanaikaisopettajana tai konsultoimaan työelämän edustajia.
Kun tarkastellaan haastateltavien kuvaamaa työtä, tulee sitä peilata suureen määrään opiskelijoita. Kun opiskelijoita on tuhansia yhtä erityisopettajaa kohden, täytyy työ suunnata huolellisesti ja näiden vastausten valossa se suuntautuu ohjauksellisesti niille, joilla on erityisen tuen tarpeita. Opiskelijat ovat aikuisia, joista osalla on perusopetuksesta asti ollut tuen tarpeita ja suunnitellut tukitoimet. Osalla taas ongelmat tulevat esille vasta ammattikorkeakoulussa, kun opinnoilta vaaditaan yhä suurempaa itsenäisyyttä ja itseohjautuvuutta.
Mitkä asiat erityisopettajat kokevat innostavaksi ja haastavaksi
Työn kannalta innostavia ja haastavia asioita kerättiin avoimilla kysymyksillä. Näissäkin vastauksissa hajonta oli suurta ja kirjattuna oli sekä hyvinkin yksityiskohtaisia ja yksittäisiin työtehtäviin liittyviä että laajempia oppilaitostasoisia huomioita.
Innostavaksi tekijäksi kaikkein useimmin (n=9) vastauksissa mainittiin tukitoimien kehittäminen ja ratkaisujen löytäminen opiskelijoiden auttamiseksi sekä tähän liittyen tuen tarjoaminen ja tarpeisiin vastaaminen. Opetusmateriaalien valmistaminen, apuvälineiden ja erilaisten ohjelmien käyttäminen, tukiopetus ja muut vastaavat konkreettiset toimet innostivat myös monia vastaajia (n=7). Opiskelijoiden tapaaminen yksilöllisissä tai ryhmämuotoisissa ohjaustilanteissa koettiin tärkeäksi, samoin opettajakollegoiden tukeminen, neuvonta ja konsultointi työn osana; näitä seikkoja nostettiin esiin viidessä vastauksessa. Yleisesti opiskelijoilta ja kollegoilta saatu positiivinen palaute oli merkittävä innostuksen ja työmotivaation lähde.
Ammattikorkeakoulun erityisopettajan työn haasteita oli kirjattu vastauksiin innostavia tekijöitä monipuolisemmin ja laajemmin. Monessa vastauksessa (n=5) mainittiin opetushenkilöstön ymmärryksen puute ja asenteellisuus erityisyyttä ja yksilöllistä tukea kohtaan. Tämän huomautettiin esimerkiksi aiheuttavan turhaa työtä, kun opetuksessa voitaisiin toteuttaa monia pedagogisia ratkaisuja ilman erityisopettajan kirjoittamia lausuntoja ja suosituksiakin. Samoin viidessä vastauksessa tuotiin esiin opiskelijoiden haasteiden moninaisuus, joka ulottuu myös opiskelijoiden henkilökohtaiseen ja opiskelun ulkopuoliseen elämään. Tilanteet saattavat olla vaativia ja vaikeita selvittää. Näiden huomioiden yhteyteen liitettiin myös kiire ja resurssien puute. Haasteita työhön toivat lisäksi monet yksittäiset (n=1–2) esiin nostetut seikat, kuten ruotsin kielen opiskelu, opiskelijoiden omat haasteet tunnistaa tuen tarpeitaan ja hakea apua sekä valmistumisen aiheuttamat paineet tukea tarvitseville opiskelijoille.
Suunta kohti tulevaa
Esittelimme kyselyn tuloksia Oppimisen tuen asiantuntijoiden iltapäivässä 18.3.2025 (Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2025) ja kävimme keskustelua niiden pohjalta. Osallistujat nostivat esille, että on tärkeää toisaalta kuulla, miten tuki toteutuu toisissa oppilaitoksissa, mutta myös luoda yhteisiä toimintatapoja ja linjauksia. Keskustelua käytiin siitä, tarvittaisiinko korkeakoulukontekstiin yksilöllistä tukea ohjaavaa lainsäädäntöä. Oppimisen yksilöllisestä tuesta käytetään eri korkeakouluissa erilaisia termejä, kuten yksilöllinen tuki, pedagoginen tuki tai oppimisen tuki. Osa puhuu mielellään erityisopetuksesta, kun toiset kyseenalaistavat ”erityisopetus”-termin sopivuuden korkeakoulukontekstiin.
Opiskelijoiden tukeminen nousi esille kaikkien opettajien työnä sekä kyselyssä että keskusteluissa. Vaikka erityisopettajan työ ammattikorkeakoulussa nähtiin tärkeänä, osallistujat toivat esille, että erityispedagogista osaamista tulisi olla kaikilla opettajilla. Tämä nostaa esille erityisopettajan konsultatiivisen roolin merkitystä. Kun koko korkeakoululla on tahtotila kaikkien kouluttamiseen ja opettajien erityispedagogista osaamista tuetaan, voidaan kulkea kohti inklusiivisempaa korkeakoulutusta.
Osallistujat näkivät oman työnsä merkityksellisenä ja olivat kiinnostuneita kehittämään toimintaansa. Oppimisen tuen vaikuttavuutta ammattikorkeakoulussa tullaan todennäköisesti arvioimaan, ja arviointiin kannattaisi valmistautua jo ennalta. Tässä olisi mahdollisuus yhteistyölle eri ammattikorkeakoulujen kesken.